幼儿来说，知识文化学习不是核心发展任务，在反思中的教育精髓

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·郑刚·

华中师范大学教育学院

《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第716篇

7472字丨阅读时间约15分钟

先哲们提出的理念对当下的学前教育实践仍有诸多启示：

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首先

始终是做好教育的基础所在，为了幼儿发展的活动未必真的可以实现预设目标，基于幼儿发展需求的活动才有可能促进幼儿发展；

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其次

“行不言之教”强调的是身教最重要，以身示范大于耳提面命的教育价值，对于学前幼儿来说更是如此，好习惯的养成需要有榜样学习；

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最后

尊重幼儿经验，关键经验的获得是幼儿持续发展的必要条件。对于幼儿来说，知识文化学习不是核心发展任务，从生活中、游戏活动中获得有益经验并能迁移运用才是。

正文

中国传统文化源远流长，博大精深。

在以儒学为主流或主导的兼容道、释、墨、法诸家思想的中国传统文化复合系统中，道家思想是个不可忽视的重要的子系统。

道家浸润渗透在中国人的思维和行为中，成为传统文化的有机内涵，其“天人合一”的思维方式、顺应自然的行为准则、抱朴守真的价值取向、柔弱不争的处世原则、崇俭抑奢的生活信条、重生养生的人生追求等，潜移默化地影响着中华民族的文化性格和精神品质。

同时，道家思想与西方自然主义思想也存在着某种暗合与神似之处，但又超越了西方理性分析的思维方式。

“道家思想看重求异性或发散性思维模式”，要求摆脱经验知识的约束，注重“自知”和“独见”，培养学习主体的主观能力性，重视个体人格的塑造，这就与儒墨教育在内涵上相异，在过程上相逆。

鉴于此，本文试图挖掘先秦道家哲学中的教育精髓，在反思当前幼儿教育弊端的基础上，重新审视幼儿教育应循“道”，为教育改革提供理论支撑和历史借鉴。

一、“道法自然”：

幼儿教育的价值取向

“道”是道家哲学最高范畴，居于核心地位，“道生一，一生二，二生三，三生万物”(《老子》第42章)。“道”是关于宇宙本体、事物规律和认识本质的根据。

“有物混成，先天地生。寂兮廖兮，独立不改，周行而不殆，可以为天下母。吾不知其名，字之曰道。”（《老子》第25章）

可见，自发生成的“道”不仅蕴涵着宇宙本体运动的总原理，而且以其超感觉性和实存性，展现出潜实在的质朴。

道家秉持“天人合一”观，将“天”、“地”、“人”等世间万物都和谐归于“道”中，所以人与自然或社会与自然的关系都是超越的，体现出自然主义的基本精神。

“道”既是天地的根源之始，又是万物的生成之母；既是超越于万物之上的‘无’，又是内在于万物之中的“有”；天地万物就在“道”又无又有的生成作用之中生生不息。

总之，在道家思想体系中，“道”既是宇宙万物的本体，又是人类生存秩序的普遍规律。“道”存在天地万物之间，无处不在。

“天之道，不争而善圣，不言而善应，不召而自来……天网恢恢，疏而不失。”(《老子》第73章)

既然“道”是世界的本源，那又如何存在呢？

道家明确指出“道法自然”。“自然”就是“道”“自己使它这样”，这不仅仅指自然界，也指的是一种存在方式，更是指规律和规则。

“自然”是与“他然”、“物然”、“人然”相对应的概念，所以他无为、物无为、人也无为，从而“自然”与“无为”又是高度一致的。

“无”本身就是一种作用、一种力量，而且是‘有’不可替代的作用和力量。由于人、地、天最终皆法于道，所以讲自然无为，也可以分析为天地之道自然无为，人之道也自然无为。

“顺乎自然”是指按照时势和事物的本性，不强行要求。

“无为而治”中的‘无’也只顺乎自然而不加妄为，强为之意。

“道”创生万物，但并不是直接生产万物，而是赋予万物予生生不息的原理，万物便是依靠这个原理而生的。

中国古代教育家在探讨教育与人的关系时，往往从人性的角度为切入点，道家也不例外。道家创始人--老子虽未明确提出关于人性的理论，但是他认为人性应该像初生的婴儿一样，始终保持一种纯真自然、质朴无华的素朴状态，“含德之厚，比于赤子”（《老子》第55章)。

然而，随着人涉世渐深，为了追求物质利益而贪婪多欲，将人性中的淳厚、纯朴的德性丧失殆尽。

因此，道家哲学认为教育应使人复归婴儿时的淳朴精神境界，找回失落的美德，恢复到原始的质朴之性，即“返璞归真”。

“圣人在天下，歙歙焉，为天下浑其心，百姓皆注其耳目，圣人皆孩子。”（《老子》第49章）正是基于这样的人性论，道家反对人为的教育，强调自然人性。

从这种自然人性论出发，道家主张教育应当尊重个性自然、自由地发展，返朴归真是“道”的起点与终点。但一般人总以“圣智”、“仁义”、“巧利”为追求的东西，而迷失了自己的本性。

后天人为施加的教育违反自然人性，是对自然人性的压抑、扭曲和戕害。可见，相对于儒家强调对于人文理序的“重建”，道家则是在解构人文主义所带来的问题，并以回归到自然纯真的本我为主要追求目标，所以道家是以“解构”来消解生命的种种负担。

道家强调的是教育的超功利性，看重的是教育对人的自然本性的促进作用，教育是一种生命的生长，是一种自我觉知的向上提升，不断学习的历程。

理应追求什么样的价值取向，这是幼儿教育之“道”需要解决的核心问题。

有研究者指出：“由于受我国古代‘读书’、‘识字教育’观念和苏联知识技能教育理念的影响，在我国幼儿教育中，不论是家长还是教师都出现了过于看重‘学习’的价值取向”，“强调幼儿通过学习获得知识、技能和道德，关注幼儿的将来而漠视幼儿的现在”。

在这种价值取向导引下，幼儿教育日益功利化。孩子常常无法决定要学什么，老师、父母或许在无意中成为强迫孩子实现大人梦想的推手。他们希望孩子照着自己的理想标准发展，导致“自见者不明，自是者不彰、自伐者无功，自矜者不长”(《老子》第24章)。

教师者如果自我欲望在作怪，其实会遮蔽儿童，使之“不明”、“不彰”；教育者如果对孩子提出过高过多的要求，反而可能导致“无功”、“不长”。

道家倡导的“道法自然”的教育目的论，强调“自然”是针对“他然”而发，是没有人为造作的自然而然；这种“自然”是指幼儿处在自己本来的原始面貌，展现着生命本质的美好，并能一无所待的全然解放而不受外在欲求的束缚。

道家所传达的意涵并不是悲观主义，而是透过 “正言若反”提醒我们，对于幼儿不要过度地强加自己的预期，否则就会阻碍他们的成长了。

可见，道家哲学思想蕴藏着一种自然主义的价值取向，既是一种物质层面的生长、生机，更是一种精神层面生生不息的持续发展与创造，这两个层面都与幼儿所具备的强大生命力和无限创造力不谋而合。

“道法自然”的价值取向，坚持，尊重和满足幼儿的需要和成长，使个人得到更为充分，更为自由的的发展 幼儿来说，知识文化学习不是核心发展任务，在反思中的教育精髓，即形成和完善个体人格。

这种精神在西方教育家卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、蒙台梭利、杜威等人的思想中均有不同程度的体现。可以说，道法自然的教育价值取向与西方以儿童为中心的教育价值理念跨越时空地遥相呼应，殊途而同归。

二、“行不言之教”：

幼儿教育的教育理念

在“道法自然”价值取向下，道家提出“行不言之教”的教育理念。“道”是宇宙万物的本体和社会运行的自然法则，也是“行不言之教”宗旨与核心。

只要遵循“道”的自然法则和规律，“无不为”的根本功能就能得到充分发挥，于是万物便可自化，“行不言之教”便能收到良好的效果，“为无为则无不治”(《老子》第3章)。道家提出的“行不言之教”，就是要达到“不教而教”的目的和效果。

“行不言之教”的“不言”并不是什么都不说，而是少说、多做，身教示范，以自己良好的行为树立典范，使受教者在潜移默化中受到感化和教育，以此达到“不教而教”、无为自化的目的。

另外，道家还强调学习要经由自已的生活体验和实践来完成。“修之于身，其德乃真……修之于天下，其德乃普。”(《老子》第54章)

“德”是“道性”的体现，但仅凭感官获得的知识是靠不住的，而由成人创造的知识也是靠不住的，因为“智慧出，有大伪”(《老子》第18章)。

因而“行不言之教”还强调的是通过受教者的实际行动来促进自身好好学习。“我无为而民自化，我好静而民自正……我无欲而民自朴。”(《老子》第57章)

无为可自我化育，好静可自然富足，无欲能自然淳朴。

教师以“无为”、“好静”、“无欲”的实际行动起着示范和导向的作用，从而唤起学生的情感，在潜移默化中将教育内容传输给学生。

道家“行不言之教”的理念孕育着深刻的教育意蕴。

首先，“行不言之教”不是不教，而是顺应“自然”之教，是有益于自然本性展开之教，遵循“天之道，不争而善胜，不言而善应，不召而自来。”(《老子》第73章)

他们反对过多的说教、干预，一切要顺应自然，能像流水一样，“以辅万物之自然而不也为”(《老子》第64章)，这样才可以更好地发挥孩子的主体作用，充分调动他们的积极性和主观能动性；充分挖掘潜在的积极因素，顺势而为、因势利导；让幼儿自己在自然状态中主动地、自觉地学习。

其次，“行不言之教”还要求父母或教师把握和遵循教育规律。

“道”是社会万物运行的法则，那么教育也应当“守道”，遵循自然规律施教，“唯道是从”(《老子》第21章)。只有认识和把握自然法则与规律，行“不言之教”，才能成功；反之，教育必然会走向反面。

可见，“行不言之教”是“道法自然”的具体体现，通过“不言”、“希言”达到“有言”、“善言”，通过“无为”而达到“无不为”，真正收到“不言之教道家的生态智慧，无为之益，天下希及之”的积极效果。

也就是说，道家反对人为地引领、指教、讽喻、苛责或体罚，主张顺应幼儿天性、遵循教育规律、以身示教、激发潜能，从而发挥教育“润物细无声”的功效。

教育者所秉持的教育理念往往决定着教育实践的走向。

当前幼儿教育出现的诸多问题：揠苗助长、刀砍斧削者有之；恶言相向、棍棒相加者有之；绳捆索绑、围追堵截者有之；满堂灌输、题山试海更有比比皆是。

唯独真正领悟教育真谛者则难得一见。为何？皆因“爱之太殷，忧之太勤”，更是“有为”过甚之故也。这些现象的深层次原因在于教育者所持的教育理念存在偏颇。

例如，在行为养成方面，强调他律，通过奖励或惩罚来调控幼儿的行为，使其按照大人的意愿行事；

在培养智力方面，则强调早开发、知识性教学，使得幼儿教育小学化，违背了幼儿教育规律，扼杀了幼儿的天性，等等。

幼儿教育应秉持怎样的教育理念？现代幼儿教育理念强调以幼儿发展为本，《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点……促进每个幼儿富有个性的发展”，这也契合了道家“行不言之教”的教育理念。

“行不言之教”就是尊重幼儿的天性，重视幼儿自我思悟，实现人格的完善。

“知人者智，自知者明。”(《老子》第33章)道家哲学强调充分发挥幼儿内在潜能，充分尊重幼儿主体性的思考及行为。

天道以自然不干扰原则，让天地万物以自己的方式表现其自身，那么家长或教师者应让出其主导者的角色，以“无我”之心，让幼儿在开放的空间中，自我成就、自我发展。这并不是说教育者不能管，而是观察、倾听，以不主动方式让幼儿自己思考，找到解决问题的办法。

“行不言之教”还强调“无为”，无多余的干扰，才能自主、自悟、自我完善，这正是遵循自然之道而达成更高层次理性的自觉。“无为”是要顺势而为，更是一种智慧。

道家秉持自然人性论，反对对幼儿施行人为的早教，更反对以伦理规范束缚幼儿的自由成长，而主张施行一种“不教之教”。

总之，教育者应秉持“行不言之教”的理念，用“以道莅天下”的胸怀与幼儿自然和谐相处，不以现实的标准作为幼儿的学习评量准则。

“行不言之教”看似“无为”，其实是“大为”，契合了当今以幼儿发展为本的现代教育理念，更以观照幼儿生命内涵、涵养幼儿生命活力，最终实现“人”的发展为己任，开辟了幼儿教育的至高境界。

三、“率性而行”：

幼儿教育的原则

道家认为，世间万物各有本性，只有顺其本性，才有真正了解它们。“或行或随；或觑或吹；或强或赢；或载或堕。”(《老子》第29章)

对教育而言，道家的“率性而行”蕴涵双重意义：

一是教育活动要根据幼儿的个性资质、爱好特长，而采取不同的教育方法和策略，以达到“高者抑之，下者举之，有余者损之，不足者补之” (《老子》第77章)的目的。

道家强调，以“圣人无常心”的心态，进行“为无为，事无事，味无味”的教育和学习；以“无为”、“好静”、“无事”、“无欲”的方式教育学生，便可“自化”，收到好的效果。

“是以圣人，欲不欲，不贵难得之货；学不学，复众人之所过。以辅万物之自然，而不敢为。”(《老子》第64章)在这里，“不敢为”并非无所作为，而是不妄为、不强为、不乱为。

二是指教育活动要尊重和遵循幼儿身心发展规律，因性而为、顺性而动、率性而行，做到“各便其性，安其居，处其宜，为其能”(《淮南子·齐谷训》卷十一)。

教师对学生不勉强、不强制，顺其自然。这不是放纵，而是自然；不能揠苗助长，否则欲速则不达。现代心理学强调尊重人的自然发展即为此意。

道家提倡的“率性而行”，即教育应当遵循自然规律，把“无为”、“无欲”、“无争”作为主要内容，强调教育必须遵循受教育身心发展的规律，实施“实有似无”的无为教育，从而使受教育者达到认识自然之道，体现个体充分自由和谐发展的教育目的。

孔子也曾指出：“少成若天性，习惯成自然。”(《大戴礼·保傅》)这里的“自然”并非是真正的自然，强调的是习惯下的产物。

道家强调教育应是生命的自我彰显，以实现自我存在的价值，以“无我”的自然作为，让孩子潜能自然展开、全然发展，而不受到任何限制的发展。

人为造作、人为的干涉，会破坏孩子的天真本性，更会干扰原本属于幼儿的朴素自然。也就是说，教育者或家长对于幼儿学习的过程可以给予关怀、协助，但是不要干涉幼儿与人、事物、环境的互动方式，更不要以自己的视角或身份对幼儿下一个主观评价。

道家提倡的“率性而行”为幼教工作提供了基本要求和应遵循的准则。教育者当以虚静之心，发掘幼儿的天赋天性，使他们能复归自我生命的本根。

只有遵循幼儿在情感、意志、思维、性格、学习方式和习惯等方面表现出不同的年龄特征，才能充分考虑他们的个别差异性，从而实施因材施教。

教育并非灌输，而是一种引导，指引孩子们回到本性来生长、生成。

“率性而行”的教育原则以润物细无声的方式，滋养着幼儿的生命灵性，刺激着幼儿的生命潜能，激发着幼儿的生命活力，使他们复归生命本真。

如今社会竞争愈加剧烈，家长们无不处心积虑，竭尽所能希望教给孩子全部需要的智能。他们怕孩子输在起跑点，而超前学习英语、数学；怕孩子落后，拼命送孩子上补习班、才艺班。

家长对于孩子的过度期待，给出过大压力，订出过多目标，就是一种极需解消的人为造作，违背了“率性而行”的教育原则。

教育者应以顺乎自然之心，依照孩子的学习意愿和兴趣，做出适切的辅助，绝不能以一己标准，来规范孩子的学习方向。

道家常用“大器晚成”来鼓励天下人，“大方无隅、大器晚成、大音希声、大象无形，道隐无名。夫唯道，善贷且成。”(第41章)

不同的孩子各有其不同的特质，要学习如何保有其特质，懂得欣赏其特质，而非强迫性的改变他，只有这样才能寻找到教育与心灵的活水源头。

四、“绝圣弃智”：

幼儿教育的知识观

道家从“道法自然”出发，以自然“无为”为特征，反对“知”与“学”。道家重视的不是儒家的礼乐仁义，而是“道”的贵质朴、轻名利和“自知”、“自胜”、“强行”等。

有人批判道家的这种思想，认为“反知，属于偏激”，或者是“为寡欲观，故老子亦反对知识”。

其实不然，老子反对的只是“俗知”，而非“真知”，正所谓“知，不知，上；不知，知，病矣”。道家反的是虚伪的社会，所以才提出“大道废”，“绝仁弃义，绝圣弃智，民利百倍”(《老子》第19章)。

“绝圣弃智”，绝弃的是儒家的“人为”之学，而非“大道”之学，“为学日益，为道日损”(《老子》第48章)。其实道家的生态智慧，老子十分重视“人之所教”，“人之所教，亦议而教人”(《老子》第43章)，作为见解知识和人类文明遗产要广泛地吸收 幼儿来说，知识文化学习不是核心发展任务，在反思中的教育精髓，并善于从大千世界的万物辩证发展中归纳出施教要旨。

道家认为，教育不应是一个在人身上施加人类文明影响的过程，而应是把得之于社会的影响逐渐扬弃的过程。因为，多一分人为，就少一分自然；若要求得人的自然，意味着不断地扬弃人为。

所以说，“弃智”并不是不要吸收知识，也不是令智慧受到障碍，而是不要因为懂得多就用智巧、用智来满足自我的需求。只有这样就可以放开心胸，用开放的心胸去包容万事万物，与天地人我和谐共存。

在开放的学习中，没有强迫、没有限制、没有不必要的干扰，才能真正在纯朴自然的心灵自然境界中，适性而游。

从境界观来看，道家是大人格和大气象，视野开阔于洪宇，立论恢廓于天地人性，用无限开放的心灵，多元包容、相互尊敬，透过主观生命人格修养的实践，让人的内在心性自我实现。

徐复观先生表示：

“

老学的动机与目的，并不在于宇宙的建立，而依然是由人生的要求，逐步向上推求，推求到宇宙根源的处所，以作为人生安顿之地。”

当前幼儿教育中，过早的让孩子接受系统的文化知识，强化智育功能，而忽略“个人”，使学生处于消极被动的地位，脱离社会现实和不顾学生的身心健康。这种做法违背了教育规律，无法使幼儿掌握到真正的知识，反而会引起他们极其严重的厌学情绪，扼杀了创造才能，窒息了生命活力和智慧。

道家提倡的“绝圣弃智”为幼儿教育提供了一种具有革新意义的知识观。

在生命境界的自我实践过程中，幼儿并不能拒绝知识，要排斥的是固守某些教条的学问。道家强调幼儿教育要回归幼儿的朴素本真，还其本来的面貌道家的生态智慧，不要让生命原有纯真一点一滴流失，或是被层层覆盖。

经验只有在活的环境中才能发生、才能改造，也只有在行动和实践中、在与环境的相互作用中才能有真正的生长、生成。

也就是说，幼儿教育不应受教条知识的束缚，应在实际中生动活泼地学习；在需要脱掉那束缚的厚重外衣时，能够自然而然的将其脱下，让自己能够轻松自在，不会顾忌或是有压力。

幼儿教育与文化有着紧密的血肉联系，两者之间应是和谐共生，相得益彰。综观中国近现代幼儿教育改革，一个不可忽视的现实就是，我们常常在模仿他国经验中迷茫。究其原因，就是脱离文化母体支撑的幼儿教育改革使其缺乏持久发展的动力。

我国的幼儿教育改革不是西方教育理论、模式和中国现实的简单嫁接。我们更应考虑幼儿教育背后的文化价值观与文化母体相容性的问题。所以说，我国的幼儿教育发展的一个基本立足点，就是对传统文化资源的吸收和利用，进而建立起富有中国特色的教育理论体系和实践模式。

道家哲学着重求异性和发散式思维模式，体现了一种有别于儒家求同性和聚敛式思维模式的鲜明特征，散发出一种清新的自由主义气息。

道家教育确立了“道法自然”的价值取向、“行不言之教”的教育理念、“率性而行”的教育原则以及“绝圣弃智”的教育内容，不但构建了中国传统教育文化的独特景观，而且为当前幼儿教育改革提供丰富理论资源。

道家哲学思想可以成为重塑幼儿教育生态的原概念和原动力，充分发挥自然主义教育的合理成分，通过张弛有度、情理互动、顺势引导，促进幼儿顺应天性、张扬个性、激发灵性，为身心和谐发展奠定坚实基础。

总之，道家教育思想蕴涵着朴素的辩证法哲学，“把完满性人格目标中的真善美一以贯之地融入自然生命之体的‘生’的流程，创造着真正身心统一的教育”。

我们以道家哲学思想作为反省架构，或许能切中当前我国教育的要害，为幼儿教育改革提供新的思路和理论视角，恢复其应有之“道”。